Modalità di vita della scuola Waldorf

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Riflessioni sulle modalità di vita della scuola Waldorf alla luce delle idee sociali di R.Steiner

di Stefano Pederiva

La scuola Waldorf nasce nel 1919 come seguito delle idee sociali sviluppate da R. Steiner e della richiesta di Emil Molt, direttore della fabbrica Waldorf Astoria, di avere una scuola per i figli dei suoi operai. Sui compiti della scuola R. Steiner scrive: “I propositi che intendiamo attuare con la scuola Waldorf si ricollegano a concezioni ben definite sui compiti sociali del momento attuale e del prossimo avvenire. Da queste concezioni ha da scaturire lo spirito secondo il quale la scuola Waldorf dovrà essere condotta.” (La base pedagogica della scuola Waldorf, vol. 24)

Va subito chiarito che le idee sociali di R. Steiner non sono da intendere come “modelli” da applicare, ma sono impulsi ideali che possono “manifestarsi” a diversi livelli di realtà, con forme e modalità che derivano dalle condizioni contingenti e dalla maturazione del tessuto sociale nel quale si inseriscono. La realizzazione pratica delle idee sarà quindi varia e mutevole. La scuola Waldorf si presenta quindi come un progetto al contempo pedagogico e sociale. Il lato pedagogico è chiaro, quello sociale è spesso più sfumato e meno consapevole. Sarebbe importante che le famiglie che affidano i loro figli alla scuola potessero cogliere anche il messaggio sociale e farlo loro nella misura in cui si fanno parte attiva nella scuola. Sotto questo aspetto la scuola non è un “servizio” che si adatta ai “bisogni” delle famiglie, ma una precisa proposta di carattere educativo e appunto anche sociale, alla quale si dà liberamente la propria adesione e collaborazione in funzione delle esigenze educative dei bambini che devono restare il fulcro di tutta l’attività scolastica.

Non è qui possibile riassumere le idee sociali proposte da R. Steiner, possiamo ricordare soltanto due elementi importanti. Il primo risale al 1906 (vol. 34), con la formulazione di una legge sociale fondamentale, che sta a base di tutte le successive elaborazioni.

“La fondamentale legge sociale che può venir indicata… è la seguente: la salute di una comunità di uomini che lavorano insieme è tanto maggiore quanto meno il singolo ritiene per sé i ricavi delle sue prestazioni, vale a dire quanto più di tali ricavi egli dà ai suoi collaboratori, e quanto più i suoi bisogni non vengono soddisfatti dalle sue prestazioni, ma da quelle degli altri. Tutte le istituzioni entro una comunità di uomini che contraddicono questa legge, alla lunga producono in qualche modo miseria e dolore. Questa legge sociale fondamentale vale per la vita sociale con tale esclusività e necessità, come ogni legge naturale vale per uno specifico campo della natura.” (pag. 230, ed. italiana 1980)

Nella stessa conferenza R. Steiner formula questa legge in modo variato, per esempio scrivendo: “Tutti gli interessi e di conseguenza le condizioni della vita si modificano se nel fare qualcosa non si ha presente se stessi, ma gli altri.”. Oppure: “È chiaro che la legge non dice niente di meno che questo: il benessere umano è tanto maggiore, quanto minore è l’egoismo.”

Il secondo elemento è dato dalla necessità di cogliere nel mondo moderno tre sfere funzionali della realtà sociale, ognuna con le sue leggi specifiche e con l’esigenza di una certa autonomia ed indipendenza, articolate in modo da formare insieme un “organismo sociale”. La sfera culturale-spirituale è la prima che emerge sul piano storico e dà l’impronta a tutta la vita sociale, per esempio nelle antiche civiltà teocratiche. Poi emerge la sfera del diritto, la dimensione della relazione da uomo a uomo, basti pensare al diritto romano; infine emerge la terza realtà, quando l’uomo si rivolge alla natura e comincia non solo a studiarla, ma a trasformarla facendo nascere la vita economica. Da una vita sociale divisa fra “chiesa” e “stato”, fra sfera spirituale e sfera giuridica, emerge la terza sfera che porta quindi alla necessità di una articolazione in tre diverse funzioni. Ogni sfera ha le sue specificità, nel linguaggio della rivoluzione francese si può dire: libertà per la sfera dello spirito, uguaglianza per la sfera del diritto, fratellanza per la sfera dell’economia. Quest’ultima, nata più di recente, dà l’impronta più specifica al mondo moderno, e poggia su di un importante nuovo principio, quello della divisione del lavoro. Questo principio manifesta la legge sociale fondamentale prima ricordata: io vivo del frutto del lavoro d’altri e il mio lavoro va a beneficio dell’altro. Vi è dunque una precisa coerenza nello sviluppo delle idee sociali di R. Steiner.

Che cosa succede se le modalità adeguare ad una sfera vengono usate in una delle altre due sfere? Abbiamo la nascita di una patologia sociale. Se per esempio la sfera del diritto e delle leggi penetra nella sfera spirituale si arriva ad una “statalizzazione” della cultura, la libertà spirituale finisce per morire. Se invece penetra nella vita economica, dove dovrebbe vigere cooperazione e solidarietà, arriviamo alla “sindacalizzazione” che stabilisce leggi e regole che non tengono conto dei concreti e differenziati bisogni degli uomini, paralizzando solidarietà e volontariato che escono da ogni “orario sindacale”. Se invece un criterio aristocratico poggiante sulla competenza, valido per la vita spirituale, penetra nella sfera del diritto, nascono dei “privilegi” o delle “dittature”.

Gli esempi si potrebbero ovviamente moltiplicare. La scuola è chiaramente collocata nell’area culturale e spirituale, alcune parole di R. Steiner ce ne possono dare conferma:

“L’uomo in via di divenire dev’essere sviluppato dalle forze di un educatore e maestro, indipendente dallo stato e dall’economia, il quale possa coltivare liberamente le facoltà individuali altrui, perché alle sue è lecito esercitarsi in libertà “. (Libera scuola e tripartizione, pag. 132 ed. italiana 1950)

“Lo stato e l’economia devono accogliere gli individui umani educati dalla vita spirituale autonoma, non già prescriverne la formazione secondo i loro bisogni… Non essi devono dire: abbiamo bisogno che l’uomo sia così o così, per servire ad un dato ufficio; esaminateci perciò gli uomini che ci occorrono e provvedete affinché essi sappiano e possano quel che va bene per noi…”.(pag. 131)

La scuola deve in altre parole essere libera e autonoma. Come si presentano ora le cose per la gestione stessa della scuola? È evidente la piena libertà nelle scelte pedagogiche e dei collaboratori. Nei confronti dei problemi gestionali i docenti hanno però anche da assumere una serie di compiti e ruoli, se vogliono mantenere la loro libertà. R. Steiner scrive:

“…. Il movimento per la tripartizione dell’organismo sociale promuove il distacco totale dell’insegnamento dalla vita statale ed economica. Le persone addette all’insegnamento non devono dipendere socialmente da nessun altro potere all’infuori di quello delle altre persone che all’insegnamento collaborano. All’amministrazione di istituti scolastici…. dev’essere provveduto soltanto da persone che al tempo stesso insegnino o siano comunque produttivamente attive nella sfera culturale. Ognuna di queste persone dividerebbe il suo tempo tra l’insegnamento, l’amministrazione delle istituzioni culturali ed altre attività spirituali…”

“Chi è impegnato nell’insegnamento deve impiegare per l’insegnamento tanto tempo in modo che gliene resti abbastanza per amministrare il suo settore. Egli curerà l’amministrazione così come si occupa dell’educazione e dell’insegnamento… nessun parlamento, nessuna personalità, che magari un tempo abbia insegnato, ma che ora non lo faccia più, dovrà interloquire. Quel che si sperimenta immediatamente nell’insegnamento dovrà fluire anche nell’amministrazione…” (prefaz. Ed. italiana 1980, pag.10)

A questo punto possiamo avvicinarci in termini più concreti alla vita della scuola Waldorf per cercare di ritrovarvi l’espressione di queste linee generali. Le scuole steineriane si sono sviluppate come scuole private, cioè libere dallo stato con i suoi programmi ministeriali, e libere da sovvenzioni che ne condizionino l’autonomia. Questa libertà significa anche che esse fanno una proposta pedagogica e sociale a chi la condivide, cioè che i “bisogni” dei genitori sotto profili estranei alla proposta steineriana, non dovrebbero condizionare le scelte della scuola. Questa concentra le sue attività sui “bisogni” dei bambini, bisogni che emergono dalle loro oggettive leggi di sviluppo. Se questo non è chiaro, possono sorgere delle attese che poi vanno incontro a delusioni. Talvolta sorge per esempio l’immagine di una scuola “gestita dai genitori”, una scuola in cui l’assemblea dei genitori è sovrana nelle scelte e “impone” ad esempio orari scolastici, età di ammissione o criteri sociali di inserimento nelle classi. Le scelte in queste aree sono in realtà il frutto di un dialogo fra proposte pedagogiche ed esigenze sociali delle famiglie. Talvolta c’è l’accettazione delle linee pedagogiche, il piano di studi e le modalità didattiche, ma non vengono condivise le linee sociali che vedono una articolazione nei criteri di scelta delle diverse aree di competenza, spesso poco comprese o ignorate. Questo può essere fonte di malintesi e disagi.

La scuola ha ovviamente bisogno di una base economica: come la si crea? come la si gestisce? Il mondo economico vive, come abbiamo visto, sulla divisione del lavoro, un antidoto all’egoismo sempre legato all’uso del denaro. I genitori raccolgono i mezzi economici per gli insegnanti, questi offrono il loro talento educativo seguendo i bambini di questi genitori. La vita economica ha le sue leggi specifiche in cui tutta la scuola è inserita: se la scuola offre al tessuto sociale anche esterno alle famiglie, contenuti e stimoli, riceverà i necessari appoggi anche economici da questo ambiente. Da qui molte iniziative relative ad una “educazione sociale”, relative ad una “igiene sociale”, ad una attività culturale rivolta al circondario in cui la scuola opera.

È un vasto campo di attività che può impegnare i genitori nella progettazione e nella realizzazione, ovviamente con l’aiuto degli insegnanti o di altre persone competenti per l’area culturale legata ai principi della scuola. Che tipo di struttura è sensata per realizzare tutto questo? Se l’insegnante, per il principio di competenza caratteristico per l’area spirituale, è un “re” nella sua classe, seguendo un principio di tipo aristocratico, quando si riunisce con gli altri colleghi è “un re fra re”, in una struttura di tipo collegiale che R. Steiner chiama “repubblicano”. I genitori si aggregano con gli altri genitori per lavorare a favore dell’insieme nel senso di una solidarietà e cooperazione sociale. I gruppi che preparano il bazar sono un tipico esempio di questa aggregazione: si vuole lavorare insieme per la raccolta di fondi, ognuno dà il contributo che si sente di dare, senza una precisa forma giuridica nel senso di un organo istituzionalizzato. Vige volontariato, iniziativa a favore di altri, solidarietà. Anche problemi come quello del trasporto dei bambini a scuola o della gestione di attività post-scolastiche, vengono spesso affrontati con criteri simili di reciproco aiuto. Si possono formare anche comitati più specifici in funzione di singoli compiti, una volta esaurito il compito si sciolgono.

Esiste poi la sfera in cui si opera dandosi delle regole anche formali, cioè una sfera nella quale si prendono dei reciproci impegni, senza il rispetto dei quali la scuola non ha garanzie di continuità e di sicurezza economica. Là dove i genitori delegano, con una votazione democratica, alcune persone a seguire l’amministrazione, dando vita ad esempio ad un consiglio di amministrazione che garantisca continuità e competenza alla gestione, là dove l’insegnante si impegna ad una continuità nella sua collaborazione, a fronte di un impegno economico da parte dei genitori per il suo sostentamento, là emerge la sfera dei diritti e dei doveri. Questa sfera centrale ha da svolgere un ruolo importante fra le altre due, quella della libertà di insegnamento e quella economica. Infatti queste due sfere sono di necessità in una reciproca tensione: una “consuma” e l’altra deve raccogliere ciò che viene consumato. Abbiamo in altre parole una contrapposizione fisiologica, come quella presente nell’uomo fra capo e ricambio. Questa tensione necessita di una continua mediazione, da un lato si tratta di percepire le necessità economiche degli insegnanti e delle strutture necessarie ai bambini e alle varie attività scolastiche, dall’altro di cogliere le reali possibilità di raccolta di fondi e di mezzi materiali. Se non si comprendono le tensioni fisiologiche nella loro realtà sociale, si addebita questa contrapposizione alle persone coinvolte, creando le premesse per dolorosi conflitti interpersonali.

La società moderna ha il compito di far convivere realtà contrastanti come per esempio egoismo e altruismo, grazie appunto ad una articolazione delle sue strutture nel senso di un organismo. Questa articolazione in diverse modalità, competenze e funzioni trova in genere un riflesso negli statuti che reggono le associazioni pedagogiche che gestiscono le scuole, statuti che richiederebbero uno studio specifico per evidenziare anche qui il tentativo di portare ad espressione i criteri sociali più ampi che ispirano le scuole steineriane.

Come integrare per esempio la piena autonomia spirituale degli insegnanti, la solidarietà delle famiglie e le necessarie “regole” e norme? Nella pratica si è spesso percorsa una via come la seguente: i docenti si riuniscono in un collegio che, come tale, non ha una più precisa veste giuridica, anche se al suo interno si possono stabilire delle regole, per esempio sulle modalità con le quali prendere delle decisione e sulla sua articolazione interna in momenti più pedagogici o di altro genere; i genitori delegano per elezione democratica ad un consiglio di amministrazione la gestione della scuola sotto il profilo amministrativo e imprenditoriale, dando vita ad una realtà di natura giuridica, cioè un organo amministrativo; si formano poi dei “comitati” di supporto là dove i genitori si sentono spinti a svolgere attività necessarie per la vita della scuola, comitati culturali, comitati per raccolte straordinarie di fondi, per il bazar e così via, integrando così i due organi precedenti.

La forma sociale più adatta emerge ovviamente dal contesto legale e fiscale. È evidente che vi saranno poi delle “cerniere” fra le diverse aree, gestite a seconda delle necessità. Come intendere, a questo punto, i passi ricordati di R. Steiner sulla amministrazione fatta dagli insegnanti? Non dovrebbero essere i docenti a gestire l’amministrazione e l’economia della scuola? Gli esempi fatti non entrano in contraddizione con la linea proposta da R. Steiner? Se si leggono i passi citati emerge una contraddizione palese: se riconosciamo come valido il principio sociale fondamentale, come può il gruppo degli insegnanti raccogliere per se stesso i soldi necessari al suo sostentamento, in una ottica inevitabilmente egoistica? Come può chiedere in libertà la collaborazione dei colleghi, senza essere condizionato dalle relative richieste economiche? Come può disgiungere l’ammissione dei bambini dal reddito delle relative famiglie?

Scelta pedagogica e scelta economica sono fisiologicamente in tensione. Si porterebbe quindi in uno stesso organo questa tensione, creando tutte le premesse per continui conflitti. E la stessa idea di articolare le diverse sfere non verrebbe del tutto tradita, in quanto i criteri spirituali pedagogici e i criteri economici non avrebbero specifiche aree di competenza? Il collegio dovrebbe poi assumere anche una veste giuridica, per garantire certi obblighi della legge e la continuità gestionale. Alla luce delle due prospettive sociali menzionate, la legge sociale fondamentale e la tripartizione sociale, la gestione diretta da parte degli insegnanti della sfera giuridica e in particolare economica, cioè dell’insieme della scuola come “impresa”, risulta essere del tutto inadeguata. Anche la concreta esperienza fatta in altre aree, evidenzia la problematicità di questa soluzione. Con questo non si vuole dire che gli insegnanti non debbano avere una precisa coscienza degli aspetti giuridici ed economici della scuola, in quanto servono dei chiari punti di “cerniera”, come abbiamo accennato. Questa contraddizione si risolve se si vedono i concreti interventi fatti da R. Steiner nella gestione della scuola nata a Stoccarda, per cui emerge che cosa egli intenda per “amministrazione” fatta dagli insegnanti.

Nel gennaio del 1923 R. Steiner si esprime all’interno delle riunioni degli insegnanti su questo argomento (v. resoconti degli incontri di collegio, vol. II, pag. 242 ed. tedesca 31.1.1923). La persona che allora gestiva la sfera economica cerca un aiuto, in quanto erano emerse diverse aree amministrative che trascendevano le sue forze. R. Steiner propone la formazione di un gruppo amministrativo costituito da insegnanti, attraverso una commissione temporanea che ha da elaborare una proposta operativa; questa prevede un gruppo amministrativo fatto da tre persone e tutta una serie di aree di competenza. E’ interessante ricordare di quali aree di tratta, perché ne emerge che cosa R. Steiner intendesse per aspetto “amministrativo” della vita culturale: preparare e protocollare le riunioni del collegio, coordinare i programmi, decidere sull’utilizzo dei locali da parte dei docenti o di terzi per le feste, evadere la corrispondenza, gestire le ammissioni, seguire le uscite dalla scuola, fare relazioni annuali, occuparsi delle visite, seguire la promozione, raccogliere dati per gli emolumenti, amministrare donazioni particolari. Si vede chiaramente come tutte queste aree riguardino la amministrazione del collegio, non la gestione complessiva della scuola nella sua qualità di “impresa” inserita nel più vasto contesto giuridico ed economico. Con questo cade la contraddizione che sorge se si intende in modo poco adeguato il concetto di amministrazione e si vede come R. Steiner proceda con una precisa e determinata coerenza fin nei minimi particolari.

Possiamo in chiusura ricordare alcune situazioni di difficoltà che emergono nella vita della scuola, quando non si tiene conto dei due fattori che abbiamo ricordato, la legge sociale fondamentale e la articolazione in tre diverse sfere funzionali. Se la scuola, e questo riguarda in particolare anche la presenza dei genitori, si chiude nelle sue problematiche interne e non si fa carico di operare anche per chi è fuori dalla scuola, occupandosi solo della propria classe, per esempio, senza attenzione all’ambiente sociale più vicino e più lontano, sarà poi difficile chiedere aiuti a questo stesso ambiente sociale. E’ un’area ricca di compiti, anche in relazione alle necessità di altre scuole steineriane, per cui possono nascere le premesse per più ampie collaborazioni fra chi crede e sostiene un progetto come quello di una scuola steineriana.

Più mi occupo degli altri e maggiore sarà il benessere della scuola. Abbiamo già accennato come lo sfasamento delle aree di competenza delle tre funzioni sociali fondamentali, sia fonte di crisi e di difficoltà. Alcuni esempi possono evidenziare la cosa: se il collegio degli insegnanti gestisce direttamente la sfera economica si può prevedere che prima o poi emergano delle conflittualità, minando il principio di libertà tipico per questa area. Se un comitato di genitori che ha avviato per esempio un gruppo di studio, chiede che l’assemblea gli dia una veste legale grazie ad una votazione, si fa scivolare nella sfera giuridica una iniziativa culturale e sorge un conflitto con gli organi istituzionali regolarmente formati su base democratica. Se l’assemblea vuole mettere ai voti decisioni di carattere pedagogico, sorge un conflitto con la libertà pedagogica del collegio. Se il criterio di aggregazione volontaristica tipica per l’area economica diventasse il criterio seguito in un consiglio di amministrazione, mancherebbero le premesse per una continuità gestionale e una sicurezza economica. Se nella vita del collegio entrassero dei criteri di tipo democratico e non di competenza, si rischierebbe la crisi e la paralisi. Se i genitori non vengono coinvolti con certi “diritti” e quindi certi “doveri”, sorge una deresponsabilizzazione, diminuisce il coinvolgimento operativo delle famiglie, che emerge poi spesso solo per la difesa di posizioni particolaristiche. Si vede così come nella vita di una scuola i suggerimenti sociali dati da R. Steiner non abbiano affatto un carattere solo teorico ed ideale, ma siano molto vicini alla pratica, se si riesce a coglierne l’aspetto operativo.

Il principio dell’altruismo e quello della articolazione sociale non sono solo il fondamento della vita sociale, ma anche della stessa pedagogia steineriana, se si pensa al ruolo particolare che svolge l’insegnante e allo sviluppo differenziato nelle tre sfere funzionali dell’uomo che sta a base delle scelte educative sia riguardo alla modalità pedagogica che alle materie di insegnamento. La vita sociale della scuola può essere specchio dei criteri pedagogici e i principi pedagogici la prosecuzione diretta degli impulsi sociali proposti da R. Steiner.

Lo sforzo sociale per una autonomia gestionale della scuola rispetto a sfera giuridica ed economica, è il contributo che la pedagogia steineriana può dare alla vita sociale del presente.

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